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, L'entretien d'explicitation (1 er éd, 1994.
, Dans la transcription nous mettons en italique les questions ou actions de l'enseignant visant à définir le problème ou à modifier le milieu ; en gras les éléments de savoir apportés ou reformulés par l'enseignant M ; en italique gras les interventions structurantes de l'enseignant (appel aux savoirs anciens, exposition de connaissances), 2013.
, ils puissent faire / la même forme que ce qu'on a fait, mais/ euh/ sans la voir. Comment vous avez fait pour plier, M. Je voudrais que vous me disiez ce qu'on pourrait /euh/ raconter, expliquer à une classe, à la classe d'à côté
, si on dit « on prend le carré et on plie comme ça », est-ce que vous pensez qu'ils vont comprendre, les copains ? Non ? Alors faut préciser ! E2. On peut faire une photo
, Comment on pourrait leur expliquer ? E2. On dessine/ M. Moi je voudrais qu'on leur donne un message écrit. Et je vais écrire ce que vous me dites. E1. On dessine xxxx M. Avec des mots
, pointe bleue sur la pointe rouge. Donc j'écris// Vas-y, tu me dis ce qu'on écrit. E3. La pointe bleue sur la pointe rouge
, Alors il faut que je dise au copain de faire quoi ? E3. Colle
, E2. Oui ! xx M. Oui, bon mais là je pense qu'ils savent qu'il faut qu'ils prennent la feuille ! Alors après ? ANNEXE, vol.2
, Pour savoir si des questions en lien avec les éléments constitutifs de l'exercice de la vigilance didactique sont abordées durant la phase de retour, nous traquons dans les transcriptions des traces d'explicitation ou de justifications de connaissances mathématiques et didactiques (surlignées en gris clair) ainsi que des traces d'explicitation ou de justifications de connaissances pédagogiques (surlignées en gris foncé)
, était intéressant de faire verbaliser pour faire essayer de faire émerger le vocabulaire, et puis le/le positionnement dans l'espace, mais, à la limite, si ç'avait été un élève qui venait le faire, au lieu que ce soit/ l'enseignant/ de, voilà, de les faire réfléchir et qu'un élève vienne le présenter euh/ vienne le faire faire aux autres
, est elle qui a dit « si on dit ça, les autres ne vont pas comprendre », alors qu'à la limite si les autres élèves le font, on voit tout de suite que ça marche pas, quoi. Marie-Laure. Oui mais le problème c'était que on est parti de la situation
, /euh/aider les autres à présenter leur production/ que ce moment-là devienne plus efficace pour tous. Solène. Oui. Noël. De toute façon, il l'avait le vocabulaire, pointe, pointe ça suffisait xx couleurs x. Formatrice. Pointe, ça suffit, ça suffit, pour se faire comprendre, est-ce que ça suffit en mathématiques ? Isadora. Non ! Anémone. Non ! Anne. Et c'est là que moi je pense qu'après, il va falloir malgré tout introduire ça, et/ au travers, effectivement, de la manipulation, c'est-à-dire tu as dit comme ça, mais on peut dire aussi comme ça et euh/ Formatrice. Donc toi
, En fait on pourrait reprendre ce qu'ils ont dit mais mettre le terme mathématique exact, mais en gardant la structure de ce qu'ils ont écrit mais en leur apportant/ Marie-Laure. Là, au lieu de dire « la pointe bleue », on aurait mis le sommet bleu xxx le carré xx Formatrice. Le sommet déjà, ça va mieux xx Marguerite. Le sommet du carré xx Formatrice. L'intérêt avec ce matériel c, Quand il avait dit « Il a trois pointes, il a deux pointes », il aurait fallu lui faire verbaliser le mot pointe, là on prend la pointe xx Formatrice
, Et c'est une séance qui travaille quelles compétences, là ? Patrick. Oui on peut le resituer, là. Formatrice. Ah oui, c'est une bonne question, ça. C'est bien/c'est bien/ c'est bien l'enjeu/ de réfléchir à ce que ça travaille. Est-ce que/est-ce qu'on pourrait essayer répondre à la question de Joris ? Qu'estce que ça travaille cette séquence ? Valentine, Et par rapport aux questions que je vous pose là, ici, ce qui a bien marché dans les deux interventions qu'on a vues, ou l'inverse
, La description, on en a besoin du vocabulaire
, Utiliser euh// utiliser un lexique géométrique xx Marguerite. Reproduire// reproduire une forme géométrique. Formatrice. Du coup, de quoi on a besoin pour le reproduire, ce modèle ? Marguerite. Par pliage, reproduire un modèle par pliage. Formatrice. Qu'est-ce que ça fait travailler cette reproduction
,
, Les propriétés peut-être de la figure, puisque// Formatrice. Lesquelles ? Patricia. Selon si le triangle est plus ou moins/ euh/ Marguerite : Les propriétés visuelles
, Visuellement/ non ? // Ben si, ça dépend de ce qu
, / y'a quand même quelque chose qui se passe à partir du moment où on a fait quelque chose et où on est capable de l'expliquer. Y'a / ce qui se joue/ c'est là, l'apprentissage il est dans/dans ce passage là : ce que j'ai fait avec mes mains, et ce que je suis capable de redire. Donc je pense que c'est là que l'apprentissage il est. Donc forcément, dans le prisme de la verbalisation, par le vocabulaire qu'on va apporter, mais l'apprentissage, il est là, dans cette capacité qu'on va avoir à passer de quelque chose que l'on a fait avec ses mains à le conceptualiser avec des mots
, Il faut le faire avec deux triangles qui sont pareils
, Et ben, c'est les propriétés ! Formatrice. Pas tout à fait les propriétés, c'est plus que les propriétés, c'est les relations entre les formes géométriques
, Avec deux triangles on peut faire un carré
, Alors comment/ comment est-ce qu'on peut en faire pren-/, c'est une bonne question
, on en a deux, de triangles ? [la ils le voient, là ! Formatrice : Mais ils le voient. C'est bon ! Il suffit de plier et déplier, ça suffit pour voir qu'il y a deux triangles à l'intérieur. Donc ça, évidemment que spontanément les élèves ils ne vont pas le faire d'eux-mêmes, par contre, ça vous empêche pas, vous, de le faire émerger. Donc on a non seulement le vocabulaire, mais aussi la reconnaissance des formes, de différentes formes, les décompositions et puis les relations entre certaines formes
, Nous relevons dans les extraits, les indications données et relevons : la description précise d'actions que les élèves doivent réaliser sur le matériel ; les éléments de savoir ; des énoncés de méthodes ou raisonnement
, ) en lien avec les indications données (colonne 1) et indiquons (colonne 3) le niveau concerné par les indications/justifications données (local, global, micro et éventuelles mises en lien) ; la présence (ou l'absence) d'éléments de justification et le cas échéant les connaissances mathématiques ou didactiques sont en jeu, Puis, nous recherchons la présence d'éventuelles justifications