Explorer le terreau formatif de l’imaginaire des pratiques inclusives
Résumé
C’est paradoxalement dans un contexte de surinvestissement par les politiques publiques des approches compensatrices de la scolarisation inclusive des élèves institutionnellement désignés « en situation de handicap » (AESH, déploiement d’artefacts numériques) que se trouve affirmée par les pouvoirs publics l’orientation des formations professionnelles des enseignants et personnels d’éducation dans la perspective de l’accessibilité scolaire et pédagogique (Benoit et Feuilladieu, 2017 ; Toullec-Théry, 2019). Un telle situation, dont on pourrait imaginer en première analyse qu’elle produise instabilité institutionnelle et dilemmes professionnels, semble néanmoins se calcifier sous la forme de la cohabitation de deux types de normativités. D’un côté, les normes de sélection, d’orientation et de catégorisation des élèves consistent à abandonner en chemin ceux et celles que l’on se représente comme les moins performants. De l’autre, des normes historiquement qualifiées d’adaptatives conduisent à établir entre certains élèves et leurs pairs ordinaires des « cloisonnements symboliques » plus ou moins visibles (Benoit, 2020, p. 70), et en tout cas largement fondées sur l’imaginaire de ceux qui les encadrent.
Cette communication se donne pour objet d’éclairer en quoi cet imaginaire s’enracine dans un terreau formatif où se construisent les pratiques enseignantes dites inclusives. Il s’agira d’interroger, à partir d’un corpus de discours et de modalités d’acculturation des enseignants à l’éducation inclusive constitué en INSPé et à l’INSHEA, le potentiel de changement, réel ou réalisé (Clot, 2006), de la perspective adoptée par les formateurs entre le modèle d’intégration réadaptatif et le modèle d’accessibilisation du milieu scolaire. La question de recherche est dès lors d’examiner en quoi la « désyncrétisation des images premières » (Bachelard) peut être un levier pour penser l’éducation inclusive, là où elle reste impensée ou là où elle est « une connaissance mal faite » (Bachelard, p.14). On fait ici l’hypothèse que ces « images premières », source de résistances épistémologiques, peuvent être comprises comme « des connaissances primordiales » que la didactique a pour objet de transformer en « savoirs contemporains » (Thouin, 2020, p. 61).