Statuts de l'erreur dans la relation didactique
Résumé
L'enfant, lorsqu'il entre en classe, devient un élève. C'est à dire un sujet soumis à des règles et lois qui sont, en ce lieu, essentiellement didactiques. Il entre dans un monde où règne un ordre, un ordre didactique: on y vient en particulier pour essayer de ne pas «se tromper». Combien seraient bouleversés les rapports dans la classe, si l'élève, à l'instar du maître idéal, ne fournissait plus d'erreurs! Quelle serait la substance, la matière première, à partir de laquelle se construirait, avec le maître, le dialogue sur l'apprentissage? L'erreur, par le discours qu'elle provoque, par le message qu'elle envoie, par les repères qu'elle crée, est bel et bien le principal vecteur de la communication sur ce qui façonne pour l'essentiel la relation didactique: enseigner, apprendre ... et montrer que l'on sait. Dans le texte qui suit, nous allons tenter tout d'abord de dégager, dans le cadre didactique, une «typologie des erreurs», puis, en nous appuyant sur des cadres théoriques différents, nous tenterons de montrer sur deux exemples comment l'enseignant peut donner aux erreurs des élèves un rôle déterminé dans la régulation des apprentissages. 1. Un premier ordre: l'erreur et la norme Dans la relation didactique, l'erreur désignée, relevée, parfois archivée 1 , renvoie aussitôt à un système de références: celui du savoir enseigné. Institutionnellement reconnu et jouissant d'une relative stabilité à l'échelle d'une classe, incarné dans la parole du maître, ce savoir disponible permet de circonscrire ce qui aurait dû être fait et 1 On sait que dans les classes, il y a des «notes qui comptent», celles qui constitueront, dans le cursus, ces performances «antérieures» de l'élève, dont on a montré qu'elles influençaient significativement les résultats des évaluations-bilans à venir. (Bonniol,1981).
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